Recortes sobre o Papel da Universidade e o Capital

Socializo alguns trechos (que foi elaborado a partir de reflexões coletivas e individual), sobre o papel da Universidade no atual desenvolvimento da luta de classes.

2. Alguns elementos sobre o papel das Universidades.

Numa sociedade dividida em classes, as estruturas desta serve aos interesses da classe economicamente dominante. Nesse sentido, quando tratamos da função, dos objetivos das instituições de ensino como parte da superestrutura da sociedade moderna, há dois movimentos que devemos analisar: a formação dos quadros (intelectuais orgânicos) da classe dominante; a construção e difusão da ideologia dominante de cada época. Para Marx (2007, p. 45):

 O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, política e intelectual. Não é a consciência dos homens (seres humanos) que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser que determina sua consciência.

Essa superestrutura que citamos acima, como observa Marx é determinada pelas relações de propriedade e de produção. É o como se produz e se reproduz a relação social de produção capitalista que determinam a consciência do ser humano. Não é nenhuma novidade apresentar que a consciência de uma sociedade, ou pensamento de uma sociedade é o pensamento da classe dominante. Por exemplo: um trabalhador ao ser questionado sobre a ocupação de terra se coloca em favor do direito da propriedade privada, mesmo que este não tenha propriedade, ou seja, não seja proprietário. Essa consciência do direito à propriedade privada de um trabalhador livre é a concepção de propriedade da sociedade moderna.

A sociedade burguesa moderna tem como principal qualidade a separação do trabalhador dos meios de produção. No processo caracterizado como “A chamada acumulação primitiva do capital”, Marx (1984, p. 830) descreve que:

  ... um dos aspectos desse movimento histórico que transformou os produtores em assalariados é a libertação da servidão e da coerção coorporativa; e esse aspecto é o único que existe para nossos historiadores burgueses. Mas, os que se emanciparam só se tornaram vendedores de si mesmos depois que lhes roubaram os seus meios de produção e os privaram de todas as garantias que as velhas instituições feudais asseguravam a sua existência.

A marca da sociedade moderna burguesa é sujeição do trabalho ao capital, como única forma de garantir a sobrevivência.

Se recuarmos um pouco mais na história da humanidade, percebemos que a luta de classes não começou na sociedade burguesa. Mas vale ressaltar algumas características especificas de cada época, mesmo que seja de maneira muito breve. Nas sociedades primitivas, por exemplo, os seres humanos tinham a terra (Marx 1977, p. 65) “enquanto seu laboratório natural”. A apropriação das condições naturais de trabalho tem a terra como instrumento original de trabalho, ou seja, ao mesmo tempo lhe fornece as condições para trabalhar (matérias primas), ao passo que lhe serve como laboratório de experiência. A condição para a realização do trabalho se apresenta na natureza, ou seja, de um lado temos os indivíduos vivos e, do outro, a terra como condição objetiva de sua reprodução. O trabalho, portanto, é o fundador do ser social. Conforme afirma Marx (2006, p. 211):

Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participa o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. (...) Desenvolve potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais.

O trabalho como categoria fundante do ser humano é obviamente uma atividade exclusivamente humana, já que (ibidem, p. 214), “no processo de trabalho, a atividade do homem (ser humano) opera uma transformação, subordinada a um determinado fim, no objeto em que atua por meio de um instrumental de trabalho”. Foi através do trabalho que o ser humano aprendeu na maior parte da história da humanidade.

Com o desenvolvimento da sociedade burguesa moderna, a separação do trabalhador e da trabalhadora dos meios de produção e instrumento de trabalho, o processo de produção ao humanizar o ser humano o ‘coisifica’. Nesse processo, ele não se reconhece como produtor, e conseqüentemente não aprende com o processo de trabalho. Mas então, onde o ser humano aprende? Segundo Althusser (1970, p. 20), “A aprendizagem se dá cada vez mais, fora do processo de produção: através do sistema escolar capitalista e outras instâncias e instituições”.  No processo de produção das relações capitalistas, a reprodução da força de trabalho é essencial, ou seja, todos os dias os trabalhadores e trabalhadoras devem estar dispostos ao trabalho, devem estar em condições razoavelmente boas para produzir mercadorias e mais valia. Conclui afirmando (ibidem, p. 21):

 ... a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operários e uma reprodução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar também, ‘pela palavra’, a dominação da classe dominante.

Podemos considerar enfim, que a escola e demais instituições da superestrutura, reproduzem a ideologia da classe que domina economicamente a sociedade. Alem disso, as instituições de ensino na sociedade moderna burguesa são instituições que qualificam os trabalhadores para o que eles chamam de “mercado de trabalho”. Nas escolas, universidades e etc. não cria, portanto, um pensamento crítico, mas sim conhecimentos que justificam a realidade existente propagando a acomodação. Para Marx (1984, p. 854):

 Ao progredir a produção capitalista, desenvolve-se uma classe trabalhadora que por educação, tradição e costume aceita as exigências daquele modo de produção como leis naturais e imutáveis.

Obviamente que não queremos aqui assumir uma postura contra a luta pelo acesso à educação. Mas nessa luta deve conter uma crítica a sociedade burguesa moderna, já que se persistir a divisão de classes e a submissão do trabalho ao capital, a família, a igreja, os meios de comunicação, as escolas, o Estado e etc., estarão a serviço da propriedade privada burguesa.

 

3. Breves apontamentos acerca da natureza da Universidade no Brasil.

Não nos cabe aqui contestar a importância da Universidade no tocante à produção do conhecimento científico. Inclusive, não nos cabe contestar os avanços que a sociedade burguesa moderna desempenhou para a humanidade. O historiador Eric Hobsbawm afirma que as revoluções burguesas no campo na política, da cultura, do conhecimento, transformaram o mundo em lugar bem menor do que no período que predominava as relações feudais de produção. Pensemos por exemplo no período caracterizado como Renascimento. A mudança de uma concepção de mundo Teocentrismo para Homocentrismo, ou seja, o ser humano esta no centro do Universo, e não Deus. São algumas premissas para a compreendermos que o ser humano faz sua história. Imagine por exemplo na Idade Média, quando uma mulher grávida estivesse com dificuldades em parir. O máximo a se fazer era chamar um sacerdote para realizar uma oração. Se Deus quisesse a criança nascia. A possibilidade de uma intervenção física nesse parto representa um enorme passo para a humanidade.

           Sem dúvida, a Universidade em geral desempenhou um papel fundamental nesse processo de construção do conhecimento cientifico. Mas obviamente mudanças operaram nesse importante instrumento de produção do conhecimento científico. Tentaremos realizar um breve esforço sobre a origem da universidade no Brasil. Segundo Florestan Fernandes (2004, p. 276):

Em termos genéricos, a nossa ‘universidade’ lança suas raízes históricas, culturais e pedagógicas em modelos institucionais europeus: modelos que transcendiam às ‘exigências educacionais da situação’, como elas podiam ser definas socialmente. A razão da transcendência não era intrínseca. Devia-se a própria natureza da situação. Na época que se dá a instalação da Corte e a elevação do Brasil à Reino Unido, a estrutura da sociedade brasileira revelava ao máximo as limitações do regime colonial português. Mesmo os estamentos senhoriais não possuíam condições e motivações, especificamente intelectuais e educacionais, para imprimir densidade e intensidade à experiência.

 

O desenvolvimento da Universidade no Brasil, segundo a análise de Florestan Fernandes, fica evidente que se dá sob uma luz que não são as condições objetivas da sociedade brasileira da época, muita menos com a preocupação com o desenvolvimento da mesma, com a emancipação cultural e intelectual dos seus. Mas pelo contrário, é uma instituição copiada da sociedade européia. Para Florestan (ibidem, p. 279):

As possibilidades de absorção da sociedade brasileira impuseram, por sua vez, um drástico empobrecimento funcional dos modelos institucionais assim importados. O que a escola superior precisava formar era um letrado com aptidões gerais e um mínimo de informações técnico-profissionais, habilitado para preencher certos papéis específicos na burocracia, na estrutura de poder político e na esfera das profissões liberais (...) a escola só tinha uma função; através do ensino magistral e dogmático, preparar um certo tipo versátil de letrado, mais ou menos apto para o exercício de profissões liberais, relacionadas principalmente com a advocacia, a medicina e a engenharia.

Do ponto de vista socioeconômico, a existência de instituições Universitárias, não propiciou uma mudança de qualidade na sociedade brasileira. Nas palavras de Florestan (idem, p. 284):

A sociedade não valorizou o ensino superior, como e enquanto tal; porém, o que se pretendia ser o seu produto final, nas realizações pessoais. Daí o fato do ‘diploma’ e do grau de ‘doutor’ acabarem atuando como dinâmicos na inércia cultural. A ambos se prendem tanto a preservação de avaliações societárias que projetavam o ensino superior numa esfera conspícua, de um bem em si, quanto ao apego intelectual, emocional e moral que se criou em torno do tipo de instituição que os tornava possíveis.

A possibilidade de tramitar, ou seja, de que o título universitário ascenda possibilidades de mudança na condição social do indivíduo, não é uma questão do passado, mas um problema que tem raízes históricas e conseqüências no nosso tempo histórico que precisamos resolver.

A teoria da dependência econômica, política desenvolvida principalmente pelo pensamento da esquerda marxista, tendo seu expoente nas figuras de Rui Mauro Marini, Otavio Ianni, Florestan Fernandes e outros, analisa a situação de subdesenvolvimento do Brasil em relação com as economias centrais do modo de produção capitalista. Mas como afirmamos anteriormente, a economia determina outros aspectos da sociedade. No caso brasileiro, a situação de subdesenvolvimento econômico tem conseqüências diretas  no campo dos sistemas educacionais. Só afirma a concepção marxiana da relação entre a superestrutura e a estrutura da sociedade. Para Florestan (idem, p. 296):

(...) o crescimento ocorrido na esfera do ensino superior brasileiro sempre esteve desvinculado do desenvolvimento propriamente dito. O padrão brasileiro da escola superior nunca deixou raízes em concepções, processos ou valores educacionais que foram vitais para a revolução do mundo moderno, na Europa ou nos Estados Unidos. Ao contrário, ele se prendia a uma composição de resíduos educacionais ou instituições arcaicos com interesses estamentais ou de classes, que só poderia ter algum sentido dinâmico no contexto histórico do capitalismo dependente no Brasil. Não só estava montado para servir às relações de dependência; dava suporte a uma orientação tipicamente conservadora, que esvaziava a contribuição das escolas superiores para a transplantação cultural de significado histórico mais ou menos perturbador. Em conseqüência, operava como uma sorte de agente mecânico de transferência cultural, restringindo as inovações ao âmbito do pensamento abstrato, da falsa erudição e das racionalizações compensatórias, que movimentavam verbalmente os símbolos do progresso cultural.

No Brasil, o sistema educacional superior funcionou (e funciona), como uma falácia. Propõe-se algo que jamais poderá se concretizar enquanto tal. Criou no imaginário da sociedade como defensor de uma consciência culta, e através desta, uma possibilidade de superação da dependência, mas na verdade, sempre esteve a serviço das relações de dependência. O ensino superior brasileiro se metamorfoseou de acordo com os interesses da classe dominante, na defesa da estratificação social. No caso brasileiro a Aliança para o Progresso, a OEA, o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento, a União Pan – Americana, e principalmente os Estados Unidos da América, influenciaram, com êxito, na consolidação de padrões do ensino superior adaptados aos requisitos educacionais de uma sociedade competitiva, de uma sociedade onde a educação esta a serviço da reprodução da força de trabalho, no aspecto técnico.

          Na metade do Século passado, o Banco Mundial se converteu no Ministério da Educação dos países periféricos. Uma das primeiras grande investida no Brasil, por exemplo, foi a criação de centenas de Escolas Agrotécnicas, que serviram como mecanismos para importação da chamada “Revolução Verde”. Esse pacote beneficiava setores importantes da economia estadunidense que controlavam as sementes híbridas, os insumos agrícolas, os maquinários agrícolas e etc. 

          Assim também acontece com as Instituições Superiores de Ensino. O tripé da formação Universitária é: o ensino, a pesquisa e a extensão. São momentos indissociáveis da formação superior. Dos anos 90 pra cá, o Banco Mundial combate veementemente tal principio, afirmando que a pesquisa e a extensão são desperdícios de recursos, já que nos países subdesenvolvidos, a pesquisa (principalmente), serve para “reinventar a roda”. (Leher, 2005). Nas duas últimas décadas no Brasil, o Banco Mundial investiu US$ 2,1 bilhões somente na educação, modificando o perfil das Universidades, fortalecendo o adestramento da força de trabalho aprofundando a mercantilização da educação brasileira. O Governo Lula no ano passado divulgou que as verbas para a educação brasileira gratuita correspondam a 4,3 % do PIB brasileiro. A recomendação da Unesco é que os gastos referente a educação pública seja em torno de 6 a 7 %. No entanto, com a revisão dos cálculos do PIB, evidenciou-se que o Governo emprega 3,5 % do PIB na educação pública. (Leher, 2008).

 Para que o Capital continua se reproduzindo é necessário obviamente à reprodução física da força de trabalho. Mas também é extremamente necessária a reprodução adestrada das energias mentais da mesma.

4. As Universidades e a Formação Política

Embora o elemento apresentado anteriormente necessite aprofundamentos, podemos perceber o caráter das instituições de ensino no Brasil, em especial o ensino superior. Retomando os elementos apresentados no primeiro ponto, gostaríamos de utilizar Meszáros (2005, p.35):

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja de forma internalizada (isto é pelos indivíduos devidamente educados e aceitos) ou através da dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente importas.

Obviamente que o sistema educacional trata os conteúdos de acordo com os interesses da classe dominante. O ensino da história, por exemplo, privilegia os grandes feitos, os grandes heróis, as grandes datas. O que desaparece no ensino da história (independente que seja ensino fundamental, médio ou superior)? Os seres humanos, principalmente, a classe trabalhadora. Aqui a opção pela história é mero acaso. Poderia por exemplo, discutir a geografia, quando o privilegiado nos debates são as questões que giram em torno do espaço geográfico, os lugares, a paisagem, a atmosfera, clima, os domínios morfoclimáticos e etc. Da mesma maneira, os seres humanos essenciais na geografia, na pedagogia, na sociologia, na história, na economia, desaparecem. Falar em classe social e luta de classes, hoje nas Universidades, esta superado.

Sendo assim, podemos concluir que nas Universidades não se pratica formação política? Na nossa concepção não podemos defender tal afirmação. Há sim um tipo de formação política, já que os conteúdos e os métodos empregados nas Universidades, são hegemonicamente a concepção de política da classe dominante. Ao defender um posicionamento, mesmo que nós consideremos reacionário, esta se realizando um tipo de formação política. Ao estudar, por exemplo, os contratualistas (pensadores da concepção do Estado Moderno, como Locke, Hobbes, Montesquieu, Kant e outros), o fundamento da defesa da propriedade moderna e do Estado moderno é defendido como única possibilidade de liberdade individual. John Locke, filósofo moderno e teórico da revolução liberal inglesa, afirma que o homem no estado natural esta plenamente livre, mas sente a necessidade de colocar limites à sua própria liberdade, a fim de garantir a sua propriedade. Para ele, os homens se organizam em sociedades políticas e submetem-se a um governo com a finalidade principal de conservarem suas propriedades, já que o estado natural não garante sua propriedade, é imprescindível construir um Estado que garanta o exercício da propriedade. (Gruppi, 1980) Para esse pensador, estabelece-se um contrato que origina tanto a sociedade quanto o Estado. Resumidamente esta é a concepção burguesa de sociedade, de propriedade e do Estado que é reafirmada e defendida como verdade. Essa é a formação política burguesa acerca do Estado e das relações entre os seres humanos em sociedade. E de uma certa maneira, é a concepção hegemônica sobre essa temática do Estado que é afirmada nas Universidades.

         Atualmente com o advento da pós-modernidade, questões referentes à formação ligada à teoria marxista perdem consideravelmente espaço. “As idéias culturais ganham mais força do que nunca. Cultura e capitalismo dificilmente fazem uma dupla tão familiar como Corneille e Racine ou o Gordo e o Magro”. (Eaglinton, 2005, p. 44) As questões ligadas ao mitológico, ao erótico, ao sensorial, aos signos, ao emocional e etc., ganham uma dimensão de independência de toda a vida social, de toda a realidade objetiva, que cria e determina as questões subjetivas. Não significa que essa teoria da pós-modernidade esta desvinculada da realidade, se refletirmos esta completamente ligada. Quando se propõe não explicar a totalidade e privilegiar o micro, o local, as particularidades, esta afastando a análise das contradições da sociedade. A preocupação é compreender as pichações nos banheiros e as representações de quem as fazem. Na prática, é uma clara contraposição à teoria marxista. Com a queda do Muro de Berlin do final da década de 80, essa teoria ganha força, já que além da queda do Socialismo do Leste Europeu, para a pós-modernidade o que havia sido derrotado, era a teoria marxista. Segundo Terry Eagleton (2005 p. 71): 

“...com a queda da União Soviética, o marxismo estava quase literalmente desaparecido de toda área do globo. Não que tivesse sido contestado; achava-se fora de questão simplesmente”. Essa teoria encontra terreno fértil nas Universidades, e partir de então, não param de gerar novos seguidores e simpatizantes.

          Mas a questão preocupante é a chegada da pós-modernidade na política e na análise da luta de classes, nos Movimentos Sociais. Essa concepção vai desde a caracterização das lutas políticas numa perspectiva dos “Novos Movimentos Sociais” defendida, por exemplo, por Boaventura de Souza Santos, onde o foco da política não esta mais na organização dos trabalhadores enquanto classe, mas como categorias onde a fragmentação é ressalta como positiva, sendo que a luta pelos direitos civis dentro da legalidade e do Estado. “O pensamento pós-moderno tenta resolver os dilemas, decretando o fim da totalidade. A verdade agora esta na parte, no concreto concretamente existente, na singularidade do acontecimento”. (Iasi 2006, p.24). Essa teoria decreta o fim da luta de classes e a possibilidade de uma ruptura numa perspectiva revolucionária. Insiste na organização das particularidades, ressaltando a luta local, com temas e bandeiras especificas de cada grupo social. Os conceitos democracia, ética, cidadania, direitos humanos e outros são formas de esconder (se é possível tal proeza) a verdadeira tarefa da classe trabalhadora. Enganam-se os que pensam que a pós-modernidade está enquartelada apenas nos muros das Universidades. Ela é uma teoria que esta impregnada nos Movimentos Sociais e outros instrumentos políticos.

Hoje há uma confusão na esquerda mundial quanto à estratégia revolucionária. Há afirmações no sentido da mudança do mundo sem tomar o poder. Para alguns setores da esquerda, os desafios dos Movimentos Sociais, é pensar políticas públicas que possam melhorar a condição de vida dos trabalhadores e trabalhadoras. Por exemplo, desenvolvendo ações no campo da economia solidária, na elaboração de ações de integração ao mercado capitalista.

O poder do Estado como instrumento de dominação da classe economicamente dominante, não faz parte da estratégia da ruptura. Resta-nos então construirmos alternativas de poder popular, que não visem a unidade da classe, mas reforça a fragmentação da mesma, na busca da resolução dos seus problemas específicos: culturais, étnicos, gênero, moradia, sem emprego, juventude, e assim por diante. A fragmentação é tão intensa, que os elementos culturais, conforme dissemos acima, assumem independência de toda a vida social. Nesse sentido é comum ouvirmos sobre os “povos do campo”, os “povos das favelas”, os “povos ribeirinhos” etc. A unidade foi assassinada em nome da pluralidade. Cada qual com seus problemas e suas alternativas isoladas a serem construídas. As temáticas importantes que ganham terreno no campo da pós-modernidade são, por exemplo: Turismo com Ética; Alternativas para o Desenvolvimento Local, dentre outros.

A pós-modernidade chega ao absurdo de defender que a realidade não passa de um discurso, ou seja, do lugar onde se fala há uma verdade defendida. Ora essa, sabemos que há uma verdade histórica na sociedade moderna: a exploração da força de trabalho pelo capital. Essa relação social historicamente construída não é discurso, mas uma verdade histórica, socialmente construída. A pós-modernidade não se preocupa, por exemplo, em compreender os fenômenos nas condições que o geraram, mas as representações que a humanidade fizeram do mesmo naquele momento.

Não queremos afirmar que não devemos conhecer as posições teóricas positivistas, mecanicistas, pós-modernas, etc. Pelo contrário, precisamos estuda-las, conhece-las e principalmente combatê-las. A preocupação aqui problematizada se refere que não estamos estudando para critica-las, mas sim, para incorporarmos como método e teoria que orienta nossa prática. Essa questão se dá no mesmo peso em alguns Cursos na área de Agrárias que temos professores que defendem abertamente o agronegócio, e não conseguimos combater. São questões que fazem parte da estratégia de formação política, de uma certa consciência na sociedade que justifique e reproduza a ideologia da classe dominante.

Referências:

ALTHUSSER, Louis. Os Aparelhos Ideológicos do Estado. 1^a ed. São Paulo: Livraria Martins Fontes, [s.d.]

EAGLETON, Terry. Depois da Teoria. 1^a Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

IANNI, Octavio. Florestan Fernandes: sociologia crítica e militante. 1^a Ed. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2004.

IASI, Mauro. As Metamorfoses da Consciência de Classe. O PT entre a negação e o consentimento. 1^a Ed. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2006.

MARX, Karl. O Capital, Livro I, Volume I. 23^a Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

__________.O Capital, Livro I, Volume II. 9^a Ed. São Paulo: Difel, 1984.

__________.Contribuição à Crítica da Economia Política. 2^a Ed. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2007.

__________. Formações Econômicas Pré Capitalistas. 2^a Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1977.

 MÉSZÁROS, Istiván. A Educação para Além do Capital. 1^a Ed. São Paulo: Boitempo, 1995.

GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel. 5^a Ed. Rio Grande do Sul: L&PM, 1986.

Artigos Consultados:

LEHER, Roberto. Wolfowitz no Banco Mundial: educação como segurança. Maio de 2005.

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­____________. Programa de Aceleração do Crescimento, Educação e Heteronomia Cultural. [s.d]